Le tappe della progettazione

progetto: E’ un processo che coinvolge saperi e competenze disciplinari e abilità specifiche, realizzando un certo grado di pluridisciplinarità. Nel progetto si focalizza un tema per realizzare un prodotto. A seconda della focalizzazione, il progetto può essere tematico, metodologico-didattico o centrato sul prodotto.

preprogettazione: L’iniziativa di avviare un progetto può partire da chiunque: un committente esterno, uno o più docenti, il consiglio di classe, la richiesta di uno o più studenti. Se l’iniziativa di proporre un progetto avviene ad opera dei docenti, questi non possono che presentare un preprogetto. Il progetto viene definito solo nella negoziazione con gli allievi.

negoziazione: Il progetto si basa su un impegno liberamente assunto da tutti i soggetti partecipanti per una finalità esplicitata e condivisa. La condivisione non consiste nell’accettazione di una proposta avanzata da persone in qualche modo ’più autorevoli’, ma nella elaborazione comune dell’idea. La negoziazione pervade tutto l’agire per progetti: dal momento in cui si decide di condividere l’idea e si concerta il lavoro fino alla realizzazione del prodotto.

contratto: Alla base del progetto sta il contratto che costituisce il vincolo e il quadro di riferimento all’interno del quale agiscono i singoli o i gruppi di lavoro, assumendo iniziative e prendendo decisioni. Nel contratto vengono esplicitate le funzioni e le responsabilità individuali, sulla base di una valutazione di risorse, vincoli e condizioni di fattibilità.

gestione: L’attività di progetto è solitamente articolata. L’organizzazione non può essere strutturata gerarchicamente, sottoposta a un leader unico che abbia il controllo della decisionalità e impartisca disposizioni ai soggetti coinvolti. Una volta condivisi gli obiettivi, le responsabilità ricadono su più soggetti. La leadership diventa una funzione che viene assunta di volta in volta dalla persona più competente per quel determinato segmento di attività. Un coordinatore assicura l’organizzazione dell’intero processo e la comunicazione tra i soggetti coinvolti, ma non prende decisioni.

fasi: La costruzione di un progetto è un processo complesso articolato in fasi. Ogni fase, che deve essere accuratamente programmata e specificare risultati attesi, tempi per raggiungerli, attività, strumenti, modalità di lavoro e di valutazione, prevede precise assunzioni di responsabilità.

ruoli e funzioni: Le persone che partecipano al progetto non hanno gerarchie prefissate, ma condividono la decisione iniziale, l’elaborazione, la messa a punto delle fasi per la realizzazione e la valutazione del progetto. Il progetto può coinvolgere allievi e docenti di una stessa classe o di più classi, di una stessa scuola o (cosa che avviene nel caso di progetti basati sugli scambi di classe) di più scuole, magari di nazioni diverse. Tutti i soggetti coinvolti partecipano alla definizione degli obiettivi e del prodotto, all’organizzazione e alla gestione del lavoro. Anche l’insegnante si può trovare su un terreno nuovo, di cui percepisce l’instabilità, e può provare la sensazione di non avere tutte le competenze necessarie per portare a termine il compito.

compiti: Nel progetto gli allievi non hanno disposizioni da seguire, ma assumono responsabilmente compiti che hanno essi stessi contribuito a determinare. Questo modo di procedere comporta tentativi e errori, continui adeguamenti nel corso del processo. I compiti permettono di attivare competenze plurime, garantiscono al contempo risultativi operativi e esiti formativi. Possono essere distribuiti in ambiti disciplinari e garantire quindi anche l’acquisizione di competenze e conoscenze disciplinari.

comunicazione: L’esigenza di far funzionare un gruppo di lavoro, magari articolato in sottogruppi, con compiti e responsabilità differenziate che devono però integrarsi nella realizzazione di un progetto, richiede che la comunicazione tra i soggetti partecipanti sia assicurata in ogni fase. Gli strumenti utili allo scopo sono i più svariati; si va dal diario di bordo al verbale, al cartellone, alla comunicazione orale. La comunicazione all’esterno, a conclusione delle attività, è assicurata dal prodotto finale, dovrebbe però essere preceduta e sostenuta da una comunicazione in itinere.

documentazione: Il progetto dà prova della propria esistenza in un prodotto finale visibile. La documentazione delle attività è quindi condensata nel prodotto, ma non è limitata ad esso. Tutte le fasi di realizzazione del progetto devono essere documentate, perché non venga meno la comunicazione tra i soggetti coinvolti e tra questi e gli eventuali destinatari del prodotto.

prodotto: Non esiste progetto se non è prevista la realizzazione di un prodotto visibile, se non addirittura anche fruibile da altri. La realizzazione del prodotto è il mezzo che permette di raggiungere gli obiettivi di apprendimento prefissati, ne è la materializzazione. Ciò che si scopre o che si costruisce non deve rimanere patrimonio di chi ha reperito dati e informazioni o di chi ha ideato qualcosa. Con il prodotto i risultati di indagini o le realizzazioni creative vengono messi a disposizione di altri. Il prodotto trasforma l’apprendimento da attività che si esaurisce nell’apprendente a attività rivolta verso l’esterno, socializzata.

valutazione: Nella didattica per progetti la valutazione non riguarda solo il singolo o il prodotto conclusivo, ma tutti i momenti dell’attività, tutto il processo, ed è operata da tutti. Prima che valutazione operata da persone esperte (gli insegnanti) sull’operato di persone in apprendimento è autovalutazione del proprio apprendimento, della capacità di elaborare il nuovo.

La didattica autobiografica: per un’evoluzione cognitiva del soggetto in formazione.

La scrittura di sé, della propria storia di vita o autobiografismo (dal greco autos bios grafe) consiste essenzialmente in una pratica pedagogica, comunicativa, di lunga tradizione, già utilizzata, in tempi antichi da Marco Aurelio, S. Agostino, Pascal, Rousseau ed, in seguito, anche da tutta la letteratura femminile relativa alla tematica di emancipazione della donna nel ’900 (Cfr. De Beauvoir, Cardinal, Aleramo, Weil).

Il metodo (auto)biografico inizia a svilupparsi come corrente educativa, in situazioni di grande povertà e miseria esistenziale, intorno alla figura dello studioso Paulo Freire, che approntava una nuova pedagogia sociale, "della strada", raccogliendo e utilizzando le tragiche storie di vita dei campesinos nelle favelas brasiliane (anni ’60 e ’70). Letteratura personale attiva, racconto in prima persona è l’autobiografia (dal greco), oppure letteratura personale passiva o biografia, quando gli autori scrivono storie di vita altrui.

[1]Il racconto, la narrazione della personale storia di vita emancipa il soggetto da ogni rischio di manipolazione, di "revisionismo storico" della propria esistenza. L’autobiografia risulta un metodo pedagogico ricognitivo che pone una storia di fronte al legittimo autore, ricostruendo e rimembrando una memoria personale, nel desiderio di autorappresentazione che genera uno specchio di eventi condivisi da altri. Il segreto dell’altruità e alterità a cui attende il biografo consiste nella capacità di essere nel "qui e ora" e nei topoi del passato, ingenerando e suscitando la reminescenza di sé (anamnesi), in una prospettiva di bi-locazione cognitiva: capacità di scoprirsi dotati della possibilità di "dividersi senza perdersi", nel rimembrare ri-evocativo degli eventi. L’autobiografia non rappresenta solo la sede del ritorno a ciò che si è stati in passato, ma il desiderio di nuove esplorazioni nei meandri dell’esistenza, dove la memoria risulta depositaria dell’esperienza, consentendo al ri-cordo di prendere forma.

La narrazione di sé consiste in un metodo cognitivo che include la memoria, la reminescenza nella prospettiva di percorso auto ed etero-educativo per una autodidattica dell’intelligenza, nel cui ambito la retrospezione attua un’educazione della mente attraverso il pensiero attivo, evolutivo, prima condizione per un lavoro di scavo interiore, introspettivo.

Raccontare la propria biografia educativa, in una nuova prospettiva didattica dell’intelligenza, attraverso il metodo autobiografico finalizzato allo sviluppo cognitivo del discente (soggetto), significa riappropriarsi di un personale potere autoformativo (facoltà di dominio), confrontando, anche in ambito scolastico, le esperienze di educazione istituzionale con processi di autoformazione, emergenti da diversi tipi di legame emotivo/affettivo con gli altri, le cose, se stessi.

L’autobiografia educativa possiede un valore regolativo, perché esplicita al soggetto narrante le modalità per cui ha acquisito, tramite processi cognitivi di apprendimento, nozioni e capacità (apprendimento cognitivo). L’autonarrazione risulta una presa di distanza per rivedere e verificare lo sviluppo evolutivo personale e raccontarlo all’alterità/altruità, in una prospettiva di riappropriazione della responsabilizzazione individuale rispetto alla propria autoformazione.

L’attenzione per i processi mentali non deve rappresentare un’occasione episodica in ambito didattico, ma un’occupazione costante di ogni singolo docente, per esplicitare al discente quali operazioni mentali compiere al fine di risolvere compiti e problemi di natura teorica e pratica.

Il nostro modello di attività mentale è sistemico: ogni manifestazione del pensiero può essere studiata solo in correlazione con le altre.

"Pensare" significa mettere in relazione diverse componenti del pensiero, nella loro intrinseca dinamicità e interattività, in una prospettiva di rivalutazione della natura processuale e dinamica dell’esistenza mentale.

L’intelligenza è l’identità stessa del soggetto: significa approssimarsi all’"altro", al suo modo di attribuire senso e significato alla realtà: le cose, gli altri, il mondo, se stessi. Secondo Bruner l’intelligenza è ricerca continua di significati per "leggere dentro" ai vari aspetti ontologici dell’esistenza.

Il potenziale intellettivo è contrassegnato da una macro-attività: il potere metacognitivo.Il soggetto intelligente per assolvere al compito di significatore della realtà, utilizza tutte le risorse a disposizione, quindi la facoltà metacognitiva, per poter descrivere il lavoro della mente rispetto ai singoli domini mentali, potenziandoli attraverso la pratica intellettiva.

·  Dominio autocognitivo – (esercizio rimemorazione, pensiero retrospettivo) consiste nell’e-vocazione del proprio passato attraverso l’introspezione, in un’attività autocognitiva.

·  Dominio estatico – (attesa estatica) implica l’uscita da sé, accogliendo tutte le sensazioni che derivano dalle percezioni, limitandosi, metacognitivamente, a descrivere ciò che si percepisce.

·  Dominio eterocognitivo -  (pensiero costruttivo) dove la cognizione lavora sugli altri, verso le cose esterne, con cui la mente organizza il reale, mediante classificazioni, attraverso un pensiero costruttivo.

·  Dominio interpretativo – (pensiero categorizzante) utilizza modalità metaforiche, immagini simboliche per interpretare la realtà attraverso modelli mitici, entità umane o sovraumane che hanno potere di verità assoluta.

Le finalità didattiche del metodo autobiografico consistono nella messa in luce di stili, codici, funzioni comunicative, norme e regole di interazione per imparare a pensare: sperimentare il piacere e l’emozione di questa attività liberatoria, riabilitando la facoltà di pensiero, nell’attribuzione di senso e significato alla realtà (ermeneutica interpretativa), stimolando il potenziale cognitivo del soggetto.

Lo stile educativo del "formatore autobiografo" è caratterizzato:

- dalla capacità di ascolto non scadente nel lezionismo

- dall’attività dialogica, evitando l’univocità dell’interrelazione comunicativa

- dalla facoltà e predisposizione a domandare e problematizzare per ottenere l’interscambio dialogico proficuo, nel confronto tra "diversità" intersoggettive.

Contenuti e metodologia

In questa tipologia di laboratorio, a base pedagogica, si è voluto impostare un lavoro creativo a livello cognitivo/apprenditivo ed anche con un particolare sfondo e richiamo didattico per l’impostazione e la metodologia di esecuzione dei contenuti, basati sul metodo di narrazione di sé, in forma prima orale e collettiva, di seguito più intimistica, scritta, sotto forma di diario, sia personale che ripartecipato tramite la lettura in classe reciproca e comunitaria. "L’uomo che non ritorna su quanto ha vissuto resta alla superficie di se stesso Non c’è esperienza nel puro accadere degli eventi" J. Thomas

Così il gruppo classe diviene una risorsa inesauribile ed imprescindibile a livello esperienziale di autonomia per ogni singolo elemento a livello didattico e interdisciplinare, sulla base del metodo cognitivo e metacognitivo autobiografico ed introspettivo, legato ad un discorso di pratica pedagogica più estesa a livello educativo che ritrova i suoi addentellati e retaggi nella pratica e cultura educativa militante a livello sociale di "pedagogia della memoria" o retrospettiva/introspettiva come cura e riappropriazione di sé, sulla base di un processo di auto ed eteroreferenzialità con l’altro da sé, il diverso, l’altrui differenza soggettiva, come veicolo alla riscoperta, alla conoscenza di sé, autostima, tramite un progetto multidisciplinare di "educazione interiore"[2] e permanente. "L’educazione interiore, come contemplazione, meditazione, autoriflessione, lungi dall’essere soltanto una via ascetica, laicamente costituisce un programma che donne e uomini si sono sempre dati per ampliare pensiero ed intelligenza, per conoscere di più se stessi: attraverso l’esplorazione della loro autobiografia, una maggiore attenzione per la dimensione affettiva, lo sviluppo dell’immaginazione. Pedagogisti, insegnanti ed educatori hanno responsabilità e ruoli nelle attività di ascolto ed interpretazione delle esigenze più nascoste della mente, al fine di formare altri adulti con il compito di educare all’apprendere da se stessi ed a conoscersi, creando spazi e momenti per l’educazione al "sentirsi persone".

Nei laboratori tenuti dalla sottoscritta si sono indagate essenzialmente delle tematiche argomentative comuni all’età dell’adolescenza, ma si sono verificate anche delle "trasposizioni", delle "proiezioni" di progettualità nel futuro, in immedesimazioni verso molteplici e poliedrici "io futuri". Attraverso l’utilizzo di mappe concettuali si sono ricavate le parole chiave, si sono sviscerati i concetti fondamentali relativi a determinati argomenti riguardanti a loro volta l’ampia gamma di eventi appartenenti alle esperienze di vita dell’essere umano:

per esempio:

Oggi parliamo di:

GLI STATI D’ANIMO, I SENTIMENTI

·  Amicizia

·  Amore

·  Solitudine

·  Gioia

E si studia ed indaga, tramite un discorso interrogativo, dialettico, analitico a livello collettivo, d’insieme, coinvolgente il Gruppo Classe, che prevede anche la partecipazione interattiva dell’insegnante, uno tra i tanti "sentimenti" posti in campo d’analisi e di discussione, mettendone in evidenza "metafore", "Luoghi comuni" "Ricordi personali o archetipi", "collegamenti" ed ulteriori concetti ricollegati alla parola chiave

Poi per esempio si valutavano alcuni Continua Apicali (Jung) o Peak Experiences (Maslow) dell’esistenza:

·  Nascita

·  Morte

·  Vita

·  Fantasia/creatività

·  Gioco/avventura

Ogni ragazzo, dopo ampia discussione collettiva in classe e dopo aver steso in gruppo una mappa concettuale, attraverso una precedente tipologia di brainstorming relativa all’argomento, sceglie alcune parole della mappa per rielaborarle ulteriormente sotto forma di testo creativo e di discorso, tramite i compagni e l’insegnante. Tale pratica sfocia in un elaborato scritto di un episodio relativo a degli eventi analizzati che hanno fortemente caratterizzato il passato dell’allievo o che semplicemente riaffiorano in modo istantaneo ed istintivo alla memoria, alla mente.

I laboratori sostanzialmente si basano e sottendono il loro focus educativo ed esperienziale sulla referenzialità reciproca della metodologia del racconto autobiografico relativo a determinati argomenti predisposti, prescelti sia dalla classe sia dall’insegnante[3] "Nel momento relazionale dell’incontro tra chi è protagonista di una vicenda e qualcuno che si dimostra interessato ad essa subentra l’effetto di eterostima: il narratore si riconosce nelle parole altrui, di attenzione e conferma". Di seguito si prosegue con la riscrittura su quaderno di tali eventi ed episodi riaffioranti dal ricordo evocativo ed introspettivo, tramite le abilità metacognitive del:

-rievocare (ricordare a voce, raccontando)

-commemorare (ricordare insieme)

-rimembrare (ricostruire riassemblare "membra" di eventi)

-rammentare (riportare alla mente)

-ricordare (riportare al cuore)

con metodologie di riflessione metacognitiva, che caratterizzano la vita passata, ma anche il futuro, la personale interiorità e progettualità che viene in questo modo riacquisita, recuperata, ripartecipata e riattualizzata per l’avvenire più recente o remoto. [4] "La missione di questo insegnamento è di trasmettere non del puro sapere, ma una cultura che permetta di comprendere la nostra condizione e di aiutarci a vivere; essa è nello stesso tempo una maniera di pensare in modo aperto e libero".

Introduzione teorica del laboratorio e giustificazione metodologica

L’analisi dettagliata delle esigenze di un gruppo efficace di lavoro o di un gruppo classe viene espressa nel Piano dell’Offerta Formativa, come descrizione del contesto socio ambientale del territorio, mettendo in evidenza le caratteristiche sociali del gruppo. Tramite una griglia descrittiva  e osservativa il P.O.F. deve presentare i seguenti fattori:

·  Quanti anni ha l’Istituto

·  E’ localizzato in un quartiere o in un paese?

·  Modifiche nel corso degli anni

·  Quanti abitanti

·  Le professioni degli abitanti

·  I settori di impiego

·  Quanti immigrati

Dunque occorre prendere atto di tali caratteristiche del bacino d’utenza, anche per formulare un progetto di laboratorio. Il P.O.F. stabilisce indicazioni sui bisogni del contesto territoriale e del bacino d’utenza dell’istituto scolastico, da cui l’insegnante evince l’analisi del quadro socio ambientale complessivo della classe singola o delle classi da cui attingere gli elementi e le risorse da impiegare all’interno del gruppo laboratorio. Da una piccola indagine socio economica si possono trarre informazioni importanti, perché spesso gli studenti non sono agevolati nel loro ambiente esosistemico che non facilita loro stimoli di

·  apprendimento

·  socializzazione

·  comunicazione

·  partecipazione

·  autostima

·  affettività

·  ricerca del significato

Di conseguenza il docente deve assumere un atteggiamento di ascolto e comprensione delle problematiche sottese ai contesti ambientali e familiari da cui ricavare appunto l’Analisi dei Bisogni.

L’arancia di Maslow costituisce una rappresentazione di come appare la nostra sfera personale, in cui interagiscono diversi fattori:

·  Comportamenti (percezione di noi stessi e degli altri)

·  Atteggiamenti (forgiati dalla storia, dall’ambiente e dalla cultura dell’individuo)

Sfera emotiva e cognitiva:

·  Sentimenti

·  Opinioni

·  Conoscenze

·  Capacità

·  Bisogni   ( autostima, appartenenza, affettività, ricerca di senso e significato)

·  Identità (sviluppo delle potenzialità e delle capacità di orientarsi nel mondo come dimensione propria dell’individuo in uno spazio/tempo, in cui è chiamato a scegliere ed imparare per un orientamento/equilibrio attivo e dinamico).

L’identità del giovane studente è in formazione, in evoluzione come ricerca di sé con un bisogno di costruzione dell’autostima che richiede attenzioni particolari, per cui l’adulto deve cercare di far concepire al ragazzo che egli  ha un valore di per sé, in sé, in quanto individuo con una propria identità. Sulla base di tali premesse il lavoro di gruppo efficace deve puntare all’obiettivo di costruire e realizzare un senso di appartenenza che altrimenti i ragazzi rimpiazzano  cercando bande o gruppi, a volte, poco raccomandabili. L’esigenza della dimensione gruppale a scuola si esplica tramite il continuo interscambio relazionale. La classe deve essere improntata sul modello di una piccola comunità di interscambio relazionale e affettivo tra ragazzi ma anche con gli insegnanti che devono prestare attenzione, ascolto, interesse per l’allievo. Il lavoro di gruppo sottende una "ricerca del significato", del recupero di senso dell’impegno applicato in cui l’insegnante deve far sempre notare la ricaduta concreta del prodotto con una prospettiva finalistica a medio o lungo termine, per comunicare ai giovani e rassicurarli sui significati di vita ultimi, sui perché esistenziali, molto pressanti nella scuola contemporanea perché vengono meno delle certezze e dei punti di riferimento valoriali, un tempo maggiormente sentiti. La Tassonomia del pedagogista Frabboni  consiste in un metodo e sistema di classificazione, ordinamento e descrizione inerenti tutte le facoltà dell’allievo fino dalla nascita, il cui scopo consiste nel concretizzare le capacità cognitive in un repertorio di operazioni, osservabili, in questo caso, all’interno del laboratorio, al fine di raggiungere prestazioni misurabili, quantificabili e valutabili attraverso l’integrazione di capacità intellettive nel saper fare e nelle applicazioni pratiche che convogliano in un risultato finale: il saper essere. Dunque concretizzare le capacità cognitive in un repertorio di prestazioni, in cui osserviamo come agisce lo studente per dimostrare che sta sintetizzando o svolgendo operazioni mentali metacognitive (inventando, creando con la fantasia, formulando ipotesi).

Analisi dei bisogni: osservazione e strumenti

Dal Regolamento relativo alla normativa riguardante il provvedimento di Autonomia scolastica (DPR 275/99) si evince che il P.O.F. (capo II art 3 del sopracitato DPR) stabilisce una flessibilità di programmazione didattica ed organizzativa che può benissimo adeguarsi alle esigenze non solo di recupero, ma anche di potenziamento lessicale di alcuni elementi provenienti da diverse classi che appunto hanno costituito, per scelta facoltativa, tale laboratorio. L’autonomia prevede la Flessibilità del curricolo (Programma) ed in quest’ottica presento tale laboratorio in base all’analisi dei bisogni (Prove d’ingresso; Test sociolinguistici) da cui emerge un problema educativo che riguarda l’esigenza di potenziamento degli aspetti educativi trasversali della socializzazione e partecipazione, rivalutandole in quanto risorse imprescindibili all’interno della sfera relazionale degli studenti, come fonte di legami amicali intensi ed a volte duraturi che costituiranno riserve di pensiero molto positive nel corso della vita non solo scolastica, ma dell’esistenza globale, complessiva dell’individuo nella sua integrità, in un’ottica di orientamento olistico della personalità in continua e permanente transizione evolutiva.[5] "La relazione è una forma specializzata di comunicazione interpersonale…L’interazione esprime qualche cosa che si compie insieme e che tramite meccanismi consci o inconsci, affettivi o razionali, consente di stringere rapporti umani anche non finalizzati: d’amore, amicizia, aiuto." Il senso di collegialità non deve essere proprio solo del Consiglio di Classe, ma deve costituire una pratica abituale per i ragazzi che va seguita, incanalata, curata, esplorata, incentivata. Nel laboratorio la motivazione e l’interesse alla socialità e partecipazione collettiva, vengono sviluppate attraverso il confronto dialogico tramite la didattica dell’ascolto, sollecitando il senso di entusiasmo per le attività di gruppo, la sensibilità, la percezione di un fattivo clima e del contesto esosistemico didattico di partecipazione e di responsabilizzazione delle proprie scelte di percorso. [6] "Il modello cognitivo-costruttivistico si propone di superare le visioni riduttivistiche, biologizzanti o ambientalistiche, considerando l’interazione sociale quale occasione o luogo cruciale di costruzione della personalità e dei comportamenti sociali". Il progetto di recupero lessicale in comunità, socializzando tra compagni, convogliato in laboratori di dibattito come possibili stimoli al dialogo ed al confronto tra diversità soggettive, intersoggettive ed intrapersonali, magari suscitando l’attenzione con frasi o parole ad effetto, come enunciati, pronunciando i quali notiamo ampio consenso, suscitando e stimolando così il senso di appartenenza al gruppo efficace di lavoro, stabilendo una scala di valori all’interno dell’insieme/ gruppo in cui vengono valorizzati anche e soprattutto i dissensi perché provocano capacità argomentativa, incentivano il confronto dialogico ed analitico:

-valorizzare abilità e competenze linguistiche

·  Mediazione

·  Negoziazione               PENSIERO CONVERGENTE

·  Dialogo        Dominio cognitivo

·  Confronto

·  Opinione

·  Capacità di ipotizzare      PENSIERO DIVERGENTE

·  Ideazione               Dominio Metacognitivo        

·  Invenzione

Arrivando infine a sviluppare riflessioni personali e metacognitive (cosa ho provato, ho pensato mentre ascoltavo quella affermazione? o mentre raccontavo di me? o ascoltavo il racconto altrui?), quali autentici vissuti ed esperienze di vita quotidiana da esplorare e su cui ragionare, argomentare e relazionare.

Il laboratorio diviene così un imprescindibile progetto di solidarietà tra studenti ed insegnante/i dove si dibattono i problemi legati ed inerenti la nostra attualità. La crisi della scuola non è proprio culturale, perché costituisce l’ultimo baluardo di valori dopo il crollo delle ideologie, le instabilità politiche, la perdita di certezze e di punti di riferimento valoriale, l’individualismo sfrenato, la sete di potere che coinvolge tutte le istituzioni, la perdita del senso di comunità e solidarietà tra individui, popoli ed etnie.

Costituzione del gruppo di progetto

Il Gruppo di lavoro formatosi per scelta facoltativa dei componenti al fine di attivare il suddetto laboratorio risulta costituito da 10 ragazzi provenienti da 3 classi prime differenti. Gli elementi del Gruppo appaiono tutti fortemente motivati dalla pratica di laboratorio di scrittura, basata essenzialmente sulla tecnica del Brain storming (tempesta di concetti nella mente), della consecutiva stesura di una Mappa Cognitiva o Concettuale e di Piani di Lavoro diversificati, a seconda delle diverse tematiche ed argomentazioni in programma che si intendono trattare.

Il laboratorio in questione costituisce un percorso motivante impostato sulla base di un modulo disciplinare comprendente diverse tematiche legate al quotidiano ed ai più svariati percorsi dell’esistenza umana. Risulta importante che il processo di insegnamento e la consequenziale risposta di apprendimento tengano conto dell’ESPERIENZA, del vissuto come origine primaria e fonte inesausta esemplare del processo cognitivo, metacognitivo stimolante l’apprendimento.

Il laboratorio risulta impostato sulle argomentazioni derivanti dal confronto di racconti scaturiti dall’esistenza quotidiana (esperienza di vita), veicolata all’interno del gruppo e tradotta in autonarrazione e racconto con il tramite della COMUNICAZIONE convergente sulle quattro abilità didattiche;

tenendo presenti tutti gli aspetti teorici nell’attività pratica:

·  La relazione educativa all’interno del  gruppo di lavoro che assume differenti e complesse dinamiche intercomunicative

·  Applicazioni tecniche ed informatiche (riscrittura testi e racconti in videoscrittura)

·  Apprendimento/insegnamento e valutazione

·  Continuità ed orientamento della personalità

Il tutto concentrato all’interno dei concetti di flessibilità (dell’organizzazione spazio/temporale didattica), integrazione (delle risorse delle competenze e delle differenti modalità interrelazionali all’interno dei gruppi), responsabilità (degli operatori didattici), contenuti e sanciti dalla normativa ed in particolare dal P.O.F.

Il laboratorio consiste in un modulo disciplinare o nucleo tematico, comprendente contenuti, esperienze, percorsi possibili e attuabili che convergono, attraverso più unità didattiche, allo sviluppo di competenze di carattere lessicale, cognitivo e metacognitivo, scoprendo e valorizzando il potenziale di una disciplina letteraria (saper scrivere e produrre testi e racconti autobiografici), analizzandola dal punto di vista

-epistemologico (la rete dei concetti strutturanti),

-formativo (le persone in gioco),

-orientativo (il nostro futuro)

per una didattica autobiografica che abitui i ragazzi alla memoria di sé come un continuo pensarsi dentro un divenire, per aiutarli a stabilire dei punti di riferimento, a rendersi conto del divenire, del susseguirsi degli eventi, a pensarsi in un futuro sostenibile non cristallizzato ma che diviene ed è in continuo e permanente cambiamento, transizione, mutazione.

La Comunicazione come integrazione delle abilità all’interno del laboratorio

[7]"Comunicare" all’interno della scuola dell’autonomia significa, innanzitutto, "interazione in situazioni di eteroformazione". Negli anni precedenti all’ultima riforma la comunicazione avveniva solo in funzione referenziale al testo espositivo, attualmente la comunicazione risulta essere interazione di abilità, vale a dire, un insieme di atti che mettono colui che parla in interazione con persone e gruppi, a diversi livelli comunicativi:

·  Livello Locutorio (da loquor=discutere)

·  Livello Inlocutorio (intenzione comunicativa: Chiedere, convincere, insegnare)

·  Livello Perlocutorio (contesto in cui variano i destinatari e le modalità comunicative, di conseguenza si trasformano e si adeguano i differenti registri comunicativi)

Durante la lezione frontale l’insegnante deve trasmettere allo studente le informazioni ed i concetti base, in seguito ai quali è prevista la suddetta attività di laboratorio. Finita l’introduzione i ragazzi devono imparare a

·  Discutere

·  Leggere

·  Scrivere

·  Ascoltare

Attraverso vari progetti curricolari di laboratorio risulta possibile esercitare le 4 ABILITA’ fondamentali della comunicazione ed interazione didattica.

Alcune specificità linguistiche del discorso argomentativo

L’efficacia dei discorso argomentativo è in stretta correlazione con due concetti testuali: la coesione e la coerenza.

La coesione garantisce quei collegamenti fra gli enunciati che nel discorso argomentativo sono particolarmente importanti. Per esprimere e giustificare un proprio parere, per confutare altre opinioni, per articolare e ordinare gli argomenti, una persona ha la necessità di saper usare correttamente quegli elementi linguistici che connettono, uniscono gli enunciati: congiunzioni, avverbi, locuzioni, incisi.

L’argomentazione richiede quindi lo sviluppo di particolari competenze sintattico-semantiche. Quali sono le forme linguistiche che in ogni lingua esprimono il rapporto fra causa e effetto? Come si esprime l’ipotesi possibile o una opinione certa? Come si può mettere in dubbio l’opinione espressa da altri? Come si conclude un ragionamento argomentativo?

Le risposte a queste domande fanno parte del normale percorso curricolare di apprendimento che ogni docente di materie linguistiche pianifica e realizza, ma spesso non rientrano nel bagaglio delle competenze acquisite stabilmente dagli allievi: costituiscono per loro forme e nozioni astratte, non validate da necessità d’uso, che la memoria trattiene solo per brevi periodi.

L’esercizio diretto, e motivato, di attività argomentative, l’osservazione del maggiore o minore livello di efficacia, in rapporto alle forme linguistiche usate dai compagni, dà un senso alla sintassi, aiuta a trasformare la coesione linguistica in strumento di successo nell’esprimere, sostenere, confutare un parere.

La coerenza di un discorso, la continuità e la stabilità del suo significato, non si basano soltanto su presupposti linguistici, ma richiedono l’attivazione di particolari relazioni concettuali e la creazione di inferenze. Si supera il livello di coesione formale del discorso per giungere a un livello di produzione di senso. Affinché questa produzione raggiunga l’effetto previsto da ogni argomentazione, quello di convincere, il discorso deve essere strutturato in modo chiaro, evitando salti logici e ambiguità.

La chiarezza e l’ordine di sviluppo degli enunciati riflettono la chiarezza e l’ordine cognitivo. Il fatto di confrontare diversi punti di vista, di entrare in situazione di conflitto rispetto a un’idea, un fatto, un argomento accelera nei ragazzi lo sviluppo delle strutture dell’intelligenza. In situazione scolastica chi partecipa a questi confronti e vive questi conflitti spesso produce, in parte per incompetenza linguistica e in parte anche per pressione emotiva, una serie di enunciati sconnessi fra di loro, che presentano talvolta salti logici, delle lacune di senso e delle contraddizioni. Tramite gli scambi discorsivi, in un gioco, non sempre consapevole, di ripresa, parafrasi, ampliamento, sostegno, approvazione, confutazione, i compagni e il docente forniscono strumenti e stimoli per riformulare meglio un discorso, sia in rapporto alle strutture e forme linguistiche sia in rapporto allo sviluppo consequenziale del pensiero.

Le attività di discussione e di dibattito risultano, quindi, essere altamente produttive sul piano di una formazione linguistica che si intreccia con lo sviluppo cognitivo. Infatti gli allievi vengono stimolati, in situazione interattiva, a cogliere e applicare le modalità e le forme linguistiche che permettono loro di meglio articolare e di collegare i ragionamenti e gli enunciati che li esplicitano.

Vi è una stretta connessione fra il pensare e l’argomentare. Il nostro pensiero procede infatti tramite una serie di affermazioni, di riflessioni, di pareri, di conferme è di negazioni che dipanano il nostro ragionare, lo sviluppano e l’approfondiscono.

Questo legame è ancora più evidente in contesti socio-comunicativi in cui la presenza di interlocutori che trattano uno stesso tema di comune interesse  impone di rendere esplicito il nostro pensare. Per sostenere un’ipotesi, un’idea, un comportamento, una scelta è necessario spiegare, giustificare, ragionare consequenzialmente, mettendo in relazione gli scopi, le cause e gli effetti.

Questa modalità naturale di pensare argomentando, è un utile strumento di formazione utilizzata intenzionalmente in momenti di formazione scolastica, sia nello svolgere il curricolo della propria disciplina, sia in attività di progetto pluri/interdisciplinari, sia organizzando un laboratorio particolarmente centrato su attività argomentative. In tutti questi casi il docente può, su qualsiasi tema o oggetto di discussione, assumere direttamente (o far assumere da altri allievi) il ruolo di chi non è d’accordo, stimolando ripensamenti, approfondimenti, rielaborazioni, operazioni di co-costruzione della conoscenza. Gli allievi, tramite l’argomentazione, imparano quindi a spiegare, a rendere comprensibile e strutturato ciò che intendono comunicare, a utilizzare le informazioni (anche linguistiche) che i loro interlocutori, più o meno implicitamente, suggeriscono loro. Viene inoltre facilitata, tramite le attività di dibattito, la verifica delle rappresentazioni mentali e la memorizzazione dei contenuti disciplinari. Ogni allievo ha elaborato dei modelli per spiegare e interpretare i fatti e i fenomeni del mondo in cui vive. Se il docente non conosce questi modelli, il suo insegnamento non produrrà conoscenza, ma solo stereotipi. In attività di argomentazione emergono i concetti (spesso falsi) che ogni allievo ha maturato tramite la sua esperienza. Il lavoro autonomo di controllo e di riaggiustamento di questi concetti, tramite un confronto partecipato, facilita la costruzione di un sapere più stabile e cosciente.

Aspetti formativi ed obiettivi finali

 La pratica didattica del metodo autobiografico presenta indubbi risvolti legati agli aspetti formativi del ragazzo coinvolto nei laboratori, perché pone in causa la facoltà del rimemorare, del ricordare, dunque la MEMORIA non come magazzino, ma come complessa operazione di pensiero perché l’insegnante, mettendosi in gioco, all’interno del gruppo di lavoro, fornisce all’allievo la percezione delle immagini che magari non evoca istantaneamente, ma con l’ausilio di strumenti verbali, linguistici, lessicali e comportamentali, sviluppando così nel ragazzo una duplice propensione rispetto al sapere superiore. Nell’ambito delle facoltà cognitive;

·  il pensiero convergente (sviluppando apprendimenti basati su competenze di analisi e sintesi)

·  il pensiero divergente (innescando processi di apprendimento focalizzati su abilità e competenze di carattere intuitivo, con valenze creative basate sulla modalità dell’invenzione e lo stimolo della fantasia).

Conclusioni

Così si formerà una conoscenza capace di affrontare delle complessità.

L’apprendistato alla vita si potrebbe fare seguendo due vie, la via interiore e la via esteriore.

La via interiore passa per l’esame di sé, l’auto-analisi, l’autocritica. L’auto-esame deve essere insegnato a par­tire dalla scuola primaria e durante tutto il suo corso. Si dovrebbero insegnare soprattutto gli errori o le de­formazioni che si verificano anche nelle testimonianze più sincere o convinte; si dovrebbe studiare il modo in cui la mente occulta i fatti che disturbano la sua visione delle cose; si mostrerà inoltre come questa visione delle cose dipende non tanto dalle informazioni ricevute quanto dal modo in cui è strutturato il modo di pensare.

La via esteriore sarebbe l’introduzione alla cono­scenza dei media. Poiché i ragazzi si trovano immersi precocemente nella cultura mediatica (televisione, gio­chi, video, annunci pubblicitari ecc.), di conseguenza il ruolo del maestro non è quello di denunciare, ma di far conoscere i modi di produzione di questa cultura. Si dovrebbe mostrare come il trattamento delle immagini filmiche o televisive, specialmente attraverso il mon­taggio, può dare un’impressione arbitraria della realtà.

È in questo senso che possiamo rispondere alla do­manda posta da Karl Marx in una delle sue tesi su Feuerbach: "Chi educherà gli educatori?". Ci sarà una minoranza di educatori, animati dalla fede nella neces­sità di riformare il pensiero e di rigenerare l’insegna­mento. Saranno educatori che hanno già in sé il senso della loro missione.

Freud sosteneva che ci sono tre funzioni impossibili per definizione: educare, governare, psicanalizzare. Il fatto è che queste sono più che funzioni,  professioni. Il carattere funzionale dell’insegnamento riduce l’inse­gnante a un semplice impiegato. Il carattere professio­nale dell’insegnamento porta a ridurre l’insegnante al­l’esperto. L’insegnamento deve ridiventare non più so­lamente una funzione, una specializzazione, una pro­fessione, ma un compito di salute pubblica: una mis­sione.

Una missione di trasmissione.

La trasmissione richiede certamente competenza, ma richiede anche, oltre a una tecnica, un’arte.

Essa richiede ciò che nessun manuale spiega, ma che Platone aveva già indicato come condizione indi­spensabile di ogni insegnamento: l’eros, che è allo stesso tempo desiderio, piacere e amore, desiderio e piacere di trasmettere amore per la conoscenza e amore per gli allievi.

L’eros permette di tenere a bada il piacere legato al potere, a vantaggio del piacere le­gato al dono. E ciò che in primo luogo può suscitare il desiderio, il piacere e l’amore dell’allievo e dello stu­dente.

Là dove non c’è amore, non ci sono che problemi di carriera, di retribuzione, di noia per l’insegnamento.

La missione suppone evidentemente la fede, in que­sto caso fede nella cultura e nelle possibilità della men­te umana.

La missione è dunque molto elevata e difficile, poi­ché suppone, nello stesso tempo, arte, fiducia e amore.

C’è già nell’ "io sono me" una dualità implicita: il soggetto è nel suo sé potenzialmente altro pur essendo se stesso. E perché il soggetto porta l’alterità in se stesso che può comu­nicare con l’altro. E perché è il prodotto unitario di una dualità (riproduzione per scissione negli unicellulari, per incontro di due esseri di sesso differente nella maggior parte dei viventi) che porta in sé l’attrazione per un altro ego. La comprensione permette di considerare l’altro non solo come ego alter, un altro individuo soggetto, ma anche come alter ego, un altro me stesso con cui comuni­co, simpatizzo, sono in comunione. Il principio di comu­nicazione è dunque incluso nel principio d’identità e si manifesta nel principio di inc1usione

Rimane sempre, come conseguenza del principio di esclusione, un’incomunicabilità di ciò che c’è di più soggettivo in noi, ma grazie al principio di inclusione e grazie al linguaggio possiamo comunicare almeno la nostra incomunicabilità. Dire: "Sapete, la mia soggetti­vità è del tutto incomunicabile" conferisce una certa comunicabilità all’incomunicabilità. Si può dunque affermare che la qualità propria a ogni individuo soggetto non può ridursi all’egoismo e al contrario permette la comunicazione e l’altruismo.

Peraltro, gli insegnanti della scuola secondaria hanno come compito di educarsi rispetto al mondo adolescen­te e alla sua cultura. C’é sempre stata, di fatto, al di sotto della "collaborazione di classe", una lotta di quartiere tra insegnanti, che detengono il potere, e la maggior par­te degli studenti, che si crea il proprio underground clan­destino, che realizza le sue piccole trasgressioni (copia­ture, sistemi per non fare scena muta ecc.). Bisognereb­be comprendere come, nelle disagiate condizioni delle periferie, la lotta di quartiere si sia aggravata.

Bisognerebbe istruirsi sull’autonomia acquisita dal mondo adolescente, a partire dai decenni Sessanta-Set­tanta, in rapporto alla cultura familiare e alla cultura sco­lastica e sulle forme di aggregazione e sulle regole speci­fiche dei gruppi adolescenti, fino ad arrivare, là dove ci sia disintegrazione del tessuto sociale o familiare (perife­rie), alla formazione di clan che costituiscono vere e pro­prie micro-società, con i loro territori sacralizzati, con la loro legge di vendetta, con il loro codice d’onore.

Si tratta, insomma, di progredire nella reciproca co­noscenza e nel mutuo riconoscimento dei due universi imbricati l’uno nell’altro, ma che tuttavia non si cono­scono.

Infine il corpo insegnante non dovrà rinchiudersi in se stesso come una cittadella assediata dall’irruzione della cultura mediatica esterna alla scuola, ignorata e disdegnata dal mondo intellettuale. La conoscenza di questa cultura è necessaria per comprendere non solo i processi multiformi di industrializzazione e di sovracommercializzazione culturali, ma anche ciò che i media traducono e traggono, come temi, dalle aspirazioni e dalle ossessioni proprie al nostro "spirito" da tempo. A questo proposito gli insegnanti, anziché ignorare le serie televisive, mentre i loro allievi se ne nutrono, potrebbe­ro mostrare che queste, con le loro convenzioni e visioni stereotipate, parlano, come la tragedia e il romanzo, del­le aspirazioni, delle paure e delle ossessioni delle nostre vite: di amori, odii, incomprensioni, fraintendimenti, in­contri, separazioni, fortuna, sfortuna, malattia, morte, speranza, disperazione, potere, astuzia, ambizione, im­brogli, denaro, divertimenti, droghe.

Note

[1] Cfr. D. Demetrio, Per una didattica dell’intelligenza. Il metodo autobiografico nello sviluppo cognitivo.

[2] Demetrio D., L’educazione interiore. Introduzione alla pedagogia introspettiva, Milano, La nuova Italia 2000

[3] Demetrio D. a cura di, L’educatore auto(bio)grafo. Il metodo delle storie di vita nelle relazioni d’aiuto, Unicopli, Milano 1999

[4] Morin E., La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Raffaello Cortina Editore, Milano 2000

[5] Demetrio D., Educatori di professione. Pedagogie e didattiche di cambiamento, La Nuova Italia, Firenze 1990

[6] Cerioli L,  Appassionata Mente. Sul desiderio o la paura diconoscere, IRRSAE, Franco Angeli, Milano 1999

[7] Cfr A.a.V.v., L’Italiano a Scuola, La Nuova Italia, Firenze 1986